Чтение онлайн

Как же сделать, чтобы ребенок научился вкладывать в слова то же содержание, что и взрослые? Вот мы употребили слово «научился», а это значит, что мы предполагаем развитие смыслового содержания слова на основе выработки условных рефлексов. Да, дело обстоит именно так, и это очень отчетливо видно, если проследить, как развивается понимание слов у детей. Попробуем сделать это.

В конце первого года жизни на многие обращенные к нему слова ребенок дает правильные реакции. «Покажи носик!», «Сделай ладушки!», «Где мама?» — говорим мы, и малыш показывает нос, хлопает в ладошки и т. д. «Как он много уже понимает!» — делаем мы заключение. Значит, слова уже становятся сигналами для ребенка?

Но не будем торопиться с выводами и присмотримся внимательно к поведению восьмимесячного Алеши, который как раз «понимает» уже много слов. Няня держит его на руках и спрашивает: «Алешенька, а где мама?» Малыш, улыбаясь, поворачивается к матери. Когда тот же вопрос был задан Алеше, лежащему в кроватке, никакой попытки искать мать он не сделал. Но стоило няне взять его на руки, как он опять оборачивался в сторону матери, когда его спрашивали, где она. Алешу взяла на руки мамина подруга. «Где мама?» — и опять нет ожидаемой реакции!

Итак, то, что мы сначала приняли за понимание слов, па самом деле не является таковым. Что же это такое? Специальные наблюдения показали, что сначала ребенок начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы. Далее выяснилось, что и фраза вначале воспринимается не сама по себе, а лишь как часть какого-то еще более общего воздействия на нервную систему. В примере с Алешей мы уже видели, что правильная реакция на вопрос «где мама?» получается лишь в том случае, если с этой фразой к нему обращаются в привычной обстановке, если говорит кто-нибудь из близких людей, с вопросительной интонацией и т. д. Фраза здесь является как бы частью какой-то целой картины. Если же та или иная деталь—обстановка, человек, голос, интонация меняется, картина становится неузнаваемой для ребенка, и он уже не может дать ту реакцию, которую от него ожидают.

На первом этапе для того, чтобы ребенок отреагировал на фразу, необходимо наличие целого ряда непосредственных раздражителей1. Но постепенно число раздражителей, нужных для того, чтобы вызвать реакцию, уменьшается. Это хорошо видно из таблицы.

Мы видим, что в 7–8 месяцев ребенок даст ожидаемую реакцию на фразу (например, покажет носик) только в том случае, если он сидит, если находится в привычной обстановке, если говорит с ним знакомый человек и с определенной интонацией. Сама фраза еще, собственно, не имеет значения (она и помечена минусом). Это значит, что ребенок отвечает правильной двигательной реакцией не на фразу, а на всю ситуацию в целом1.

Примечание: Плюс означает, что этот компонент раздражителя необходим для получения реакции, а минус — что его наличие необязательно. Знак плюс-минус означает, что роль этого компонента начинает возрастать.

Только постепенно слово превращается в более сильную составную часть сложного раздражителя, а другие его части теряют слое значение. Сначала становится безразличным положение тела, затем обстановка; спустя некоторое время фразу может произносить уже и новое лицо; дольше всего сохраняется значение привычной интонации. Наконец, слова становятся самостоятельными условными сигналами — ребенок отвечает на них правильными реакциями, независимо от других «деталей картины»2.

В естественных условиях состав сложного раздражителя (в нашем примере положение тела ребенка + видимая часть комнаты + говорящий человек + его голос и интонация + самые слова) не остается каждый раз строго постоянным. То ребенка держат лицом в одну сторону, то в другую; к малышу обращается то мать, то няня и т. д. Наиболее постоянным членом сложного раздражителя оказывается фраза; на нее-то и закрепляется в мозгу ребенка условная связь.

Многие исследователи, изучавшие развитие понимания речи у детей (например, А. М. Леушина), находят, что сначала «единицей речи» для них будет именно фраза, а не слово.

Например, в фразе «покажи носик» нужно знать значение и слова «покажи», и слова «носик». Но дело в том, что малыш конца первого — начала второго года не различает ни того, ни другого слова в фразе, а воспринимает ее слитно; фраза эта является пока просто звуковым сигналом к определенному движению: «покажи носик» — протянуть руку к носу, «дай ручку» — подать руку и т. д.

Только много позже, когда отдельные слова приобретут сигнальное значение, фраза станет более сложным раздражителем, чем слово. Вычленение слов из фразы — это дальнейший этап в развитии понимания речи окружающих людей.

В начале второго года жизни ребенок усваивает названия многих предметов, т. е. слова становятся для него условными знаками, сигналами соответствующих предметов. Это — киса, это — ложка. Ребенок узнает и названия действий: дай, возьми, покажи и т. д.

По мере того как слова связываются с предметами и действиями, они вычленяются из фразы. Однако, чтобы из словосочетания «дай ручку», например, выделились отдельные слова «дай» и «ручка», ребенку и окружающим взрослым надо немало потрудиться.

Взрослые, к примеру, должны каждое из этих слов произносить в разных комбинациях с другими словами и сопровождать разговор действиями с называемым предметом. Мать моет ребенку руки и приговаривает: «Вымоем руки чисто-чисто!» — при этом она намыливает их и поливает водой. «Где у Мити ручка? Вот она, ручка! Поймала ручку!» — и мать щекотит и целует его ручонку. Слово «ручка» и те или другие действия с руками ребенка повторяются много раз, и между ними устанавливаются нужные связи. Слово «дай» тоже употребляется в сочетании с различными словами: «дай куклу», «дай ручку» и таким образом связывается с различными предметами.

Так постепенно слова вырываются из фразы и начинают для ребенка самостоятельную жизнь — каждое из них в отдельности приобретает свое значение.

Очень любопытные факты получены в нашей лаборатории Т. П. Хризман, В. Н. Закляковой и Л. М. Зайцевой при изучении отношений, возникающих между различными отделами мозга во время действия слов, незнакомых ребенку, и слов, которые приобрели значение названий. У детей записывали биотоки мозга и проводили затем математическую (статистическую) обработку записей, устанавливая, какие зоны коры оказались наиболее тесно связанными между собой.

На рис. 12 показаны схемы полученных связей между симметричными точками коры в наиболее ответственных зонах: лобных, двигательных, височных, нижнетеменных и затылочных. Подсчеты показали и характер получаемых связей: некоторые из них были слабыми, другие — сильными или очень сильными. На схеме приводятся средние данные для группы детей в возрасте от года до года трех месяцев.

Рис. 12, I показывает те отношения между изучавшимися пунктами, которые были получены в состоянии покоя. Вы видите, что между лобными, двигательными, височными и затылочными областями обнаружено небольшое количество слабых связей, а между лобными и нижнетеменными связи по сути дела отсутствуют.